Miért olyan fontos ez a 100. év?

Alain Denjean:
A 4. generáció – a Waldorf-pedagógia 100 éve

 

Egy kanadai dal így írja le, mit hozhat a generációk sora:
„Az ükapád kiirtotta a bozótot a szántóról,
a dédapád bevetette,
a nagyapádnak termést hozott,
az apád meg eladta a telket, hogy hivatalnok legyen.”

1. Történelmi események körforgási ideje

Waldorf-tanárként hozzászoktunk a ritmusokhoz. Főként az évhetesekhez, és az azokat harmadoló ritmusokhoz. Az elsőnek az úgynevezett burokhoz, a fizikai, éter- és asztráltesthez van köze, míg a másik a belső individualitással áll szoros kapcsolatban. Ezek az önálló személyiség fejlődésének legfontosabb ritmusai.

          De mi a helyzet a társadalmi élet intézményeivel és berendezkedéseivel? Rájuk is ezek a ritmusok érvényesek? Éppen 100 évvel ezelőtt, 1917-ben egy előadás ciklusában hívta fel Rudolf Steiner a figyelmet arra, hogy a szociális képződményekre más ritmusok vonatkoznak. A történelmi események körforgási idejéről beszélt. Egy ember egy impulzust helyez a világba – például egy új ötlet nyomán céget alapít. Steiner szerint 33 és fél év, vagyis egy teljes emberöltő, míg ez az impulzus, ez a gondolat- és tettcsíra társadalmi valósággá válik. Majd 66 éven át tovább hat a tudatalattiban és 100 év után érkezik meg a civilizációba. Egy spirituális impulzus, egy ötlet világgá, civilizációvá vált. A 100 év elteltével lehet az impulzus élő, eleven vagy éppen kiüresedett. Mindez attól függ, hogy azok az emberek, akik hozzá kapcsolódnak, hogyan hordozzák tovább az impulzust. Az első generáció gyakran abból táplálkozik, hogy személyesen ismeri az alapítót és az iránta érzett tisztelet vezérli őket. A második generáció gyakran már csak az előző generációt és annak cselekvési módját ismeri. A harmadik generáció pedig ki van téve a veszélynek, hogy csak átveszi az addig sikeres dolgokat, anélkül, hogy azokat spirituális tartalom hatná át. Ez esetben a tettcsíra 100 év elteltével nem hordoz magában további innovatív hatóerőt.

          A történelmi folyamatokat szemügyre véve meglepő példákat találunk erre a fajta ritmusra. Így például Husz János már igen korán harcolt a vallási megújulásért, ami miatt a konstanzi zsinat 1415-ben eretnekké nyilvánította. Mi lett ebből a felettébb spirituális impulzusból? A Luther-kutatás 1515 körülre datálja Luther „toronyélményét”, mely megalapozta a reformációt és elvezetett 95 tételének kinyilvánításához. A gyümölcs beérett és a spirituális impulzus nagyon hamar – még ha nem is harc nélkül – új civilizációs elvvé vált. Nem tekinthető-e Kopernikusz 1543-ban megjelent forradalmi könyve, a De revolutionibus Cusanus 1440-es műve, a De ignorantia gyümölcsének, amely életre hívott egy spekulatív kozmológiát3? Véletlen-e, hogy Rudolf Steiner 1890-91-ben adta ki Goethe színtanát, 100 évvel azután, hogy Goethe belekezdett színekről szóló tanulmányába?

          Egy jó szándékú impulzus leromolhat-e bizonyos körülmények között három generáció alatt? 1900 körül Siegmund Freud munkássága nyomán létrejött a pszichoanalízis, ami egy materialista szemléletű tan volt, mely elkezdte a szexualitást felszabadítani a tabuk alól. 1936-ban Wilhelm Reich kiadta A szexualitás a kultúrharcban című könyvet, mellyel tudatosan hozzájárult az új beállítódás erősítéséhez. 1968-69-ben igen hamar elterjedt a hippik „Szeretkezz, ne háborúzz!” mozgalma. Mit őriz meg mindebből a negyedik generáció 100 évvel később? Az új évszázad kezdetén, a 2000-res év táján az intenet új lehetőségeket kínál a pornográfiához való hozzáféréshez.

2. A Waldorf-iskolamozgalom három generációja -1919-1952-1985-2019

Az első Waldorf-iskola 1919. szeptember 7-én nyitotta meg kapuit Stuttgartban, Rudolf Steiner munkája nyomán és Emil Moltnak köszönhetően. Az „anyaiskola” a Waldorf-pedagógia központjává vált az egész világon. Az első 33 évben azonban megindító sorsa volt az új iskolának. A nemzetiszocialista hatóságok 1938-ban bezáratták, a háború során bombázták, 1945-ben azonban újra megnyitott. A stuttgarti iskola kollégiumához írt utolsó levelében Steiner a Waldorf-iskolát „az aggódás gyermekének” nevezi, de hozzáteszi: „az antropozófia termékenységények is jelképe az emberiség szellemi életében”. Ezzel utal a tovább hordozandó spirituális impulzusra. Ennek a termékenységnek köszönhetően nyitott meg újra a háború után és így az iskola – az időközben létrejött többi Waldorf-iskolával együtt – 1952-re elérhette a második generációt. Akkoriban a stuttgarti iskola tanárai mindent hordoztak: az oktatáson és a konferenciákon kívül az antropozófiai társaságban is tevékenyek voltak, szemináriumi képzés keretében gondoskodtak az utódlásról, foglalkoztak a nyilvánosságnak szóló munkával az Erziehungskunst című folyóirat révén, és irányították az egész iskolamozgalmat (1927-ben megalapították a „Társaság Rudolf Steiner pedagógiájáért Németországban”-t, mely a Szabad Waldorf-iskolák Szövetségének előfutára volt).

          Amikor 1953-ban Erich Schwebsch meghalt, aki a Szabad Waldorf-iskolák Szövetségét vezette, Emil Weissert vette át annak irányítását. Ez egy egyértelmű fordulópont volt. Weissert még sokáig tanított az iskolában, mégis az ő idejében vált a szövetség egy olyan szervezetté, amelyben Uhlandshöhe (Stuttgart városának azon része, ahol az első Waldorf-iskola alakult – erről kapta az iskola is a nevét – a ford.) csak egy volt az egyre sokasodó iskolák között.

          33 évvel később, 1985-ben az iskolamozgalom új kihívás előtt áll. Az elmúlt 15 évben akkorára nőtt, hogy fennállt a veszély, hogy Németországban, Európában és a világon megszakad a kapcsolat a tanárok és ugyanígy az iskolák között. Jörgen Smit és mások kezdeményezésére 1986 húsvétján sor került a világ tanárainak első ülésére Dornachban, a Goetheanumban. A hatalmas érdeklődésre való tekintettel Németországban, Hamburgban, Prienben és Stuttgartban három őszi ülést (vagy ahogy akkoriban hívták, tanári konferenciát) is hirdetnek. Az „aggódás” és „az antropozófia termékenysége” újra szorosan egymás mellett járnak. Azonban a hely: a Goetheanum és a tény, hogy a lehető legtöbb tanárt szeretnék továbbképezni, az antropozófia átütő erejéről tanúskodnak.

3. A negyedik generáció

Mostanra a világot behálózó iskolamozgalom 100. évének küszöbén áll. Az első két generáció „anyaiskolája” azóta régen „nagymamaiskolává” vált. Mi vár hát ránk?

          Egy pompás 100. jubileum előtt állunk pezsgővel és szép beszédekkel? 100 év elteltével az impulzus megérkezett a világba és teljesen indokolt áttekinteni, mit tett és tesz vele a világ. Fontos, hogy a Waldorf-impulzusunk visszatükröződéseit észrevegyük a világban, akármennyire eltorzultak is: egy iskola vagyunk, ahol a diákok eltáncolják a nevüket, a fiúk kötni tanulnak, a gyerekek túl későn találkoznak a technikával és a számítógéppel; egy iskola vagyunk olyan gyerekekért, akik mindenhol máshol kudarcot vallanának. De egy olyan iskola is vagyunk, ahonnan a diákok sokféle tehetséggel jönnek ki. Egy iskola arányaiban több érettségizővel, mint az állami iskolákban, egy iskola, ahol a legtöbb tanulóban erős szociális érzék fejlődik ki és később szívesen választanak ilyen jellegű szakmákat is… És a képet még tovább lehetne színesíteni.

          Vagy a Waldorf-pedagógia egy alternatív nevelési formává vált a hagyományos iskolákkal szemben? Hányszor hallottuk az elmúlt években: a Waldorf-pedagógia rendben van, de Steinert hagyjuk! Vajon addig hagyományozódik át a Waldorf-pedagógia, amíg idegen gyümölcsöket is hordoz? Másként mondva: meg tudjuk-e a Demetert a biotól különböztetni. (A Demeter márka biodinamikus gazdálkodásból származó termékeket jelöl – a ford.) A Demeter bio, de vajon ebből az is következik-e, hogy a bio Demeter? Vajon nem lenne-e végzetes a Waldorf-iskolák számára az antropozófiai háttértől való elválasztás?

          De ha él is még ebben a pedagógiában az antropozófia termékenysége, ugyanúgy fog-e a pedagógia továbbélni, ahogyan kezdődött? Akarunk-e még a felsőtagozatos diákoknak gyorsírás kurzusokat tartani? Az 1919-es 12. évfolyamos tantervben nem szerepel globalizáció epocha és a szerelem és szexualitás témáját sem érintik. Vajon a negyedik generáció is ugyanazokat a formákat alakítja ki az antropozófia értelmezése nyomán? Szükséges-e a tabula rasa a fennállókkal szemben? Mit lehet és mit kell átvenni? Mit kell átalakítani? Mit kell újként létrehozni? Melyek azok a kritériumok, melyek jó döntésekhez vezetnek?

4. Fiatal Waldorf-tanárokkal kapcsolatos élmények

Ha az embernek több Waldorf-iskolában rendszeresen alkalma van fiatal tanárokat mentorálni, sok tapasztalatot gyűjthet, melyek szubjektív színezetűek ugyan, mégsem valótlanok. Újra és újra megállapítom, hogy a fiatalok másként kapcsolódnak az antropozófiához, mint a régebbi generációk. Korábban az antropozófiai munka középpontjában Steiner írásainak és előadásainak tanulmányozása állt. A negyedik generáció fiatal tanárai között azonban gyakran azt tapasztalom, hogy az antropozófia tartalmait csoportmunka során, Steiner szövegei nélkül akarják feltárni. A közös beszélgetések, gyakran a mindennapi élet akut kérdéseiről, képezik a Waldorf-tanári lét alapját. Mikor mélyül el akkor individuálisan az antropozófia? Gyakran olyan alkalmak nyomán, melyek hirtelen bukkannak fel és amelyeket gyorsan választott az ember. Máskor az elmélyülés csak vágy marad, amit a számtalan továbbképzés sem csendesít, sőt inkább tovább erősít. A fiatal tanárok nem képesek hát Waldorf-tanárokká válni? Semmi esetre sem erről van szó. Tapasztalatom szerint ennek a generációnak a fiataljai magas szintű morális normarendszerrel érkeznek, melynek révén hatékony tevékenységet képesek kifejteni. Azonban gyakran bizonytalanok ezekben és szükségük van a tapasztalt kollégákkal való beszélgetésekre, akik közel hozzák hozzájuk az antropozófiát. És amennyiben sor kerül ezekre a megbeszélésekre, úgy a lehető legjobb oktatás születhet meg.

          Az idősebb mentoroknak azonban nem szabad elfelejteniük, hogy az antropozófiát mindig egyénileg kell és lehetséges átélni, és hogy a mentor és a fiatal tanár közti összhang felettük áll. Bennük a másik tettei és céljai iránti szeretetteljes érdeklődés, a Krisztus-impulzus működik. Az idősebb mentoroknak meg kell tanulniuk meghagyni a szükséges szabad teret a fiatal tanárok számára, hogy saját tapasztalásokat gyűjthessenek. Csak ezután, a közös megbeszélés során tekintenek rá a fiatal tanár normarendszere nyomán létrejött pedagógiai módszerekre, gyakorlatokra. Nincs annál szebb, mint amikor egy tanár behívja az órájára a mentorát azzal, hogy valami újat akar kipróbálni és utána megbeszélni azt.

          Ha azonban a normarendszerek nem elmélyült egyéni antropozófiai munkán alapulnak, felmerül a kérdés, vajon létrejön-e a „felettünk álló összhang”. Előfordulhat, hogy az egyik tanárnak csodás iskoláskori emlékei vannak, ami valamilyen oknál fogva egy egészen kis csoportban egy ismerős ház nappalijában valósult meg. Ez alapján úgy érzi, a tanításnak ez a formája az, amire a mai gyerekeknek is szükségük van. Steiner előadásaiban is talál részeket, melyek akár így is értelmezhetőek és ezért a Waldorf-iskolában nappali szoba-pedagógiát kíván megvalósítani. Hogy kezel a kollégium egy ilyen kezdeményezést? Nemrég volt alkalmam Kanadában különböző Waldorf-iskolákban hasonló kérdésekkel foglalkozni. Először nem is mentünk bele magukba a kérdésekbe, hanem Ray Kurzweil Emberiség 2.0 című könyvének egy részletéből indultunk ki, mely a transzhumanizmus jövőjéről, az emberek elgépiesedéséről ír. Kontrasztként pedig összeállított a kollégium egy listát – először kiscsoportokban, majd közösen – a gyerekekkel való munkájukkal kapcsolatos 10 legfontosabb témáról. A kiscsoportok eredményeinek összevetése megdöbbentő volt: olyan nagymértékű volt az egyezés, amit előre nem is sejtettünk. A felettük lévő összhang testközelből érezhető volt. Második lépcsőben a vezetés nélküli, de kijelölt moderátorral zajló megbeszélést gyakorolták. Az az érzésem, ezt a megbeszélés-kultúrát kevéssé ismerik a Waldorf-iskolákban vagy legalábbis túl kevéssé alkalmazzák. Pedig a fent vázolt és más kérdéseket is csak ezen értékek és technikák ismeretében érdemes megközelíteni (melyek alaposabb bemutatására itt nincs lehetőség). A kollégiumi döntések kapcsán gyakran alakulnak ki alig legyőzhető viszályok, mert a kollégák azt hiszik, egy tanári konferencia mindössze a jelenlévő munkatársak összejövetelét jelenti. Sokszor elfeledkeznek róla vagy nincs meg hozzá az erő, hogy a szellemi lényeket is a feladatokhoz kapcsolják és konferenciatagként kezeljék. Elfelejtenek éjszakára nekik is szót adni. Ez azonban azt is jelenti, hogy a kollégák találkozása egy konferencián a „magasabb emberek” találkozásából is áll, ami a hierarchiákkal áll kapcsolatban.

5. A felettünk álló összhang

A 100. évfordulóval foglalkozó munkacsoportban a Stuttgart Uhlandshöhe-i Waldorf-iskolában megpróbáltuk összefoglalni, milyen ezoterikus impulzusokat adott Rudolf Steiner a Waldorf-pedagógiának és ennek az impulzusnak a szellemében a pedagógia mely elemeit tartjuk napjainkban kiemelten fontosnak.

          Itt persze minden iskola másként fog súlyozni a saját helyzetétől függően. Ezen a ponton csupán utalni kell A meditatív elmélyüléshez a tanári és nevelői pályán című könyvre, amit a Pedagógiai Szekció állított össze gyakorló tanárok számára és több nyelven is hozzáférhető.

          Mi az iskolában egy olyan listát állítottunk össze magunknak, mely túlmegy a könyvben említett ezoterikus javakon, mint például az alapkő meditáció és mások.

          Az ezeken az ezoterikus javakon, a felettünk álló összhangon végzett munka lehetővé teszi számunkra, hogy megragadjuk azokat a korunkban szükséges morális normákat, amelyek aztán az oktatást is megtermékenyítik. Ebben is minden iskolának meg kell találnia és fel kell dolgoznia a saját helyzetében releváns témákat. Nekünk ilyenek voltak például a rituálék, a szokások és az ünnepek.

6. A jövő megteremtésének folytonossága

– Korunk jelenségeinek közös elemzése az antropozófia szemszögéből, például: közösen megpróbáljuk leírni, hogyan zajlik a szellem mechanizálódása, hogyan sivárosodik el a lélek (az angolban „couchpotatoes”-t emlegetnek) és mit is értünk tulajdonképpen a test elállatiasodása alatt.

Vagy: konkrétan leírjuk a következő fogalmakat: közhely, szokás és rutin és elemezzük, milyen szerepet is játszanak ezek a pedagógiai mindennapjainkban.

– A csoportlelkület különböző formáiról való tudás, ahol egy Waldorf-iskola kollégiuma is egy ilyen csoportlelkülettel bír, melyet nem a közös véráram, nem is egy közös nemzeti nyelv, hanem a jövőre vonatkozó közös célok mozgatnak. Egy Waldorf-kollégium az összhangját nem maga mögött, hanem maga előtt hordozza és folyamatosan akarnia kell azt.

– Az egymással történő elfogulatlan beszélgetés, anélkül, hogy az ember előre tudná, hova fut majd ki; egy beszélgetés, amely gondolatokból fogant beszédből és aktív odafigyelésből áll. Vagyis felelős emberek közös szellemben megvalósuló valódi találkozása.

– Az arról való tudás, hogy az inkarnálódó emberek születésük előtt tanítva voltak és nekünk „csak” folytatnunk kell a harmadik hierarchia (angyalok, arkangyalok és archék) munkáját, hogy segítőként mellettük álljunk.

– Azon tanárok fokozott hatékonysága, akik szem előtt tartják, hogy a tanórán félre kell tenniük szellemi iskolázottságukat.

Mindez, amire a Waldorf-pedagógiában 100 éve törekszenek és gyakorolnak, ez az egész jövő tovább élhet a mindennapok változó köntösében.

Ami 100 évvel ezelőtt megszületett, az első Waldorf-iskola karácsonyi ajándéka, 100 évvel később egy húsvéti eseményként jelenhet meg a kollégák lelkében, akik az egymással való beszélgetés által a másik szellemi-lelkijében kívánnak feltámadni. A Waldorf-tanár lelkének legnemesebb része a diák lelkének is a legnemesebbjét szeretné elérni. Ezt a feltámadást, a 100 év után megtörténő újbóli belső alapítást foglalja össze a stuttgarti Szabad Waldorf-iskola alapítóSpruch-jának első mondata:

Működjön, amit a szellem ereje szeretetben,
Hasson, amit a szellem fénye jóságban,
A szív biztonságából
A lélek szilárdságából
Hozhat.

Forrás: Goetheanum, Pädagogische Sektion, Rundbrief Nr. 62 – 2017 Karácsony

Fordította: Gazdag-Gál Ivetta, a Christophorus Waldorf Iskola tanára

Megjelent: Nevelésművészet – Waldorf-pedagógia Magyarországon elektronikus szakmai folyóirat – 2018/I. szám